Materiales para una "pedagogía del entorno"
Los siguientes cuadernillos (se descargan "picando" en las portadas) proceden del trabajo coordinado por Julio Mateos en estrecha colaboración con Delfín González y Fernando Marcos en el CEIRE de Alba de Tormes (Salamanca) durante el curso 1983-84. Se han reproducido aquí, veinte años después, en fiel copia digital a fin de conservar su factura artesanal y demás características originales. En 1986 los tres cuadernillos fueron editados por el ICE de Universidad de Salamanca bajo el título de Estudio interdisciplinar de la comarca en EGB.
En el mismo proyecto de aquellos años publicamos otro cuaderno de actividades de factura artesanal (manual) con cuidados dibujos y esquemas debidos a la fina habilidad de Fernando: Julio Mateos, Delfín González y Fernando Marcos (1988): El impacto humano sobre la naturaleza, ICE de la Universidad de Salamanca, 46 págs.
En trabajos académicos me he dedicado durante más de ocho años a un estudio crítico e histórico de esa vieja tradición didáctica del entorno y, por extensión, al conjunto del conocimiento escolar primario. Sin embargo, por mucha distancia necesariamente adoptada en esos trabajos respecto a la escuela y sus enseñanzas, por mucha crítica que haya desplegado en esas investigaciones, si hoy tuviese que volver a "dar escuela" no haría cosas muy diferentes a las de hace veinte años. Aquí hay que aplicar aquello de "que no se entere mi mano derecha de lo que hace la izquierda". Me entero yo, que ya es bastante.
Museo escolar
Algunos de los materiales que se han mostrado se hicieron en un grupo que tuvo sus orígenes en el CEIRE de Alba de Tormes y que acabó decantándose en el Grupo Alba. Mención especial merece un trabajo de cierta ambición y que nos ocupó mucho tiempo a un pequeño grupo de amigos (Delfín González, Fernando Marcos y yo). Fué la confección de un Museo Escolar de Prehistoria del que dimos noticia en una revista del CEP de Salamanca (1989).
El Museo, que era ambulante, fue depositado en el CEP para que los profesores lo llevaran a los centros. No era cosa pequeña y el conjunto de las piezas, materiales auxiliares y documentación, requería cierta "voluntad" y esfuerzo tanto para su trasporte como para un aprovechamiento adecuado. Sin duda ese aprovechamiento no fue proporcional a las energías y recursos de todo tipo empleados en la construcción. Todo fue cambiando. En el CEP el Museo dormía el sueño de los justos. Hubimos de hacernos cargo de él y finalmente ha vuelto a su origen: a los PP. Reparadores de Alba de Tormes, guardado en el magnífico museo que allí se ha montado a la muerte del padre Ignacio Belda, dedicado a su memoria y con su legado. Tras mi jubilación Fernando y Delfín siguen trabajando en un mismo colegio, el CRA de la Flecha (Cabrerizos). Allí me invitaron para explicar algo del Museo a los niños. Fué la última vez que el Museo y yo nos paseamos y estuvimos en contacto con las "criaturas escolarizadas".
La confección del Museo conllevó una amplia actividad de formación en nuestro equipo: lecturas, innumerables charlas con el Padre I. Belda y especialmente habría que citar múltiples excursiones por yacimientos arqueológicos de la comarca de Alba, que fotografiábamos, cartografiábamos, y registrabamos con notas y comentarios. Un testimonio de todo ello es el memorial que acabamos de confeccionar en 1985, La Prehistoria en la Comarca de Alba de Tormes. No fue publicado en su momento pues era un material de trabajo para uso interno y también por no querer facilitar el acceso a posibles predadores del patrimonio arqueológico.
Papeles usados en la autoformación de profesores
Hace veinte o treinta años nosotros vivimos una coyuntura histórica en la que supuestamente se fomentaba por parte de la administración la formación de los docentes en contextos colaborativos (en España esa circunstancia se dió en torno la promulgación de la LOGSE), una especie de formación colegiada, autónoma de la administración y otros agentes. Desde luego esa invitación oficial no era nueva. Ya en la II República se inició algo similar para los maestros en la figura de los "centros de colaboración", la cual se perpetuó durante el franquismo y en unos y otros periodos tuvo expresiones muy pintorescas, interesantes e ilustrativas respecto a la desconfianza sustancial que expertos y burócratas han tenido siempre sobre la capacidad del maestro a la hora de autocontrolar y dirigir su propia formación. Pero volviendo a esos años, que en 
España podemos situar en torno a los LOGSE, el caso fue que participé en múltiple actividades (seminarios, conferencias, jornadas, etc...) de lo que se podría denominar formación con otros compañeros y compañeras, en el Grupo Alba, en Fedicaria, y en otros contextos menos definido.
En la compleja y prolongada actividad en la que estuvimos implicados se generaron múltiples documentos, ponencias, artículos, libros. Esos restos materiales es lo que, al menos, ha quedado. Muchos fueron publicados y algunos miles de folios de imposible clasificación, han ido a los contenedores de papel. Aún estoy en esa tarea de "limpieza". Inserto aquí un dossier elaborado para una sesión de un curso en la Universidad de Salamanca. Tal vez sea un material representativo e ilustrativo de la metodología de trabajo y de las ideas. Algunos textos los escribimos hace casi veinte años. FORMACIÓN CRÍTICA DEL PROFESORADO.pdf
Una especial preocupación por formarse como profesor: J. M. Rozada
Sobre el tema de la formación del profesor se ha interesado con intensidad y extensión mi amigo José María Rozada Martínez. A la correspondiente reflexión y producción sobre tal asunto ha dedicado diversas publicaciones, la coordinación de seminarios y una larga experiencia en la comunicación profesional con otros profesores. A lo largo de los años yo he tenido oportunidades varias de dialogar y confrontar con él ideas centrales, especialmente sobre la compleja relación entre teoría y la práctica educativas. Un enfoque que destaca en sus amplias y pensadas reflexiones es la propia experiencia profesional, inevitablemente unida a una experiencia vital y el patrimonio de subjetividad que Rozada, como todos nosotros ha ido guardando y cultivando. A ello se debe que su último libro, Enseñar, y pensar la profesión, lleve por subtítulo Autobiografía de un docente. Así pues ese breve apunte que he incluido en la página de "Mochila didáctica" perfectamente podría haberse puesto en la de "Memoria profesional".
Dos muestras de mi colaboración con este buen amigo asturiano las he incluido en la página de Bibliografía. Sin embargo también aparecen, contextualizadas, en un blog personal de José María y en el cual puede encontrarse una amplia informacción bien organizada. El enlace es se obtiene picando en la imagen que sigue. 
Materiales de enseñanza de ciencias y matemáticas
En torno a 1984, en el Colegio Comarcal de Alba de Tormes (Salamanca), yo impartía clases de Ciencias y Matemáticas al ciclo superior de EGB. Casi siempre en el laboratorio. Este espacio, sus instalaciones y material con el que fue dotado, era uno de los que marcaban una positiva diferencia con las tradicionales pequeñas escuelas rurales. Aunque creo que, muy frecuentemente, no se usaron los laboratorios y se acabó dándoles otros usos. Un síntoma de la escasa presencia en las escuelas de una enseñanza de las ciencias apoyada en la experimentación.
Es difícil exponer mi experiencia de aquella práctica docente, basada en "lecciones" de un programa totalmente extraoficial y muchos experimentos que yo entendía como centrales en la historia de la ciencia. Conservo muchos apuntes tomados al tiempo de realizar los experimentos. Reproduzco aquí algunos, escaneando páginas de un viejo cuaderno, tal y como las escribí en su día ("picar" en el retrato de Galileo). Los apuntes no tienen sentido como material para el alumno, son expresivos de una interpretación pedagógica personal, relativa a las ciencias y matemáticas. Como tales pueden interesar a otros profesores e, incluso, a cualquiera que tenga curiosidad por conocer cuestiones científicas básicas y su historia.
Materiales en el mercado
Lo que no hace mucho tiempo se dió en llamar materiales didácticos llega a las aulas desde factorías de diferente tipo, siendo esta circunstancia de interés para los análisis de esos objetos. En primer lugar está la producción de materiales que algunos maestros podíamos hacer para utilizar en nuestras aula. A este tipo pertenecería parte de lo presentado más arriba. Es una producción que está fuera del mercado, se consume en el mismo taller y, generalmente, no se deja constancia pública de ella. En segundo lugar, el autor quiere trascender ofreciendo su trabajo en a otros usuarios y aquí también habría que distinguir tres categorías en las que llegué a comprometerme.
(A) Una la constituyen las publicaciones en revistas profesionales, Centros de Colaboración, congresos y similares; también publicaciones a cargo de instituciones que auspiciaban las iniciatoivas innovadoras. Se conciben como experiencias transportables, lecciones modelo u otras especies que se consideraban dignas de dar a conocer. Pueden incluirse en este grupo los cuadernillos de los años ochenta que figuran más arriba: J. Mateos y otros: Estudio interdisciplinar de la Comarca en EGB. Colección “Papeles de clase”, Nº 7. ICE de la Universidad de Salamanca, 1986. y J. Mateos y otros: El impacto humano sobre la naturaleza. Colección “Documentos didácticos” ICE de la Universidad de Salamanca, 1988. Entraban en el mercado con pocas expectativas de venta.
(B) La segunda categoría puede representarse mediante la siguiente "unidad didáctica":
J. Mateos y Marisa Vicente: La tierra se mueve (Materiales de desarrollo curricular del Proyecto CRONOS). Ed. Hespérides. Salamanca, 1996. Correspondería a un tipo intermedio de adaptación al mercado de libros de texto: una unidad didáctica elaborada de acuerdo a un proyecto (el del Grupo Cronos), con plena libertad. Aunque fuera editado por una pequeña editorial se hizo con vocación de competir en el mercado. Vano intento.
C) En tercer lugar tendríamos la gran industria del manual escolar, en la que también hemos participado ocasionalmente. En la editorial Vicens-Vives publiqué con otros autores un paquete de libros de texto de Matemáticas para 4º y 5º de EGB con sus correspondientes "guías didácticas" J. Mateos y otros: Matemáticas-4 (1985). A la misma estirpe pertenecería J. Mateos y Marisa Vicente: Conocimiento del medio -5. Castilla y León. (libro de texto de 5º de EGB). Ed. Anaya. Madrid, 1994. Al trabajar para editoriales tan potentes el producto viene condicionado, impepinablemente, por criterios de mercado que a su vez remiten a refinados estudios sobre preferencias del maestro y otras variables. Digamos que la libertad del autor queda muy limitada pero, sin duda, los elementos introducidos en estos libros son los que llegarían a más escolares. Infinitamente más que los anteriores, proyectados y realizados bajo el influjo de las ideas renovadoras sin tantos condicionantes.
Metamorfosis de los materiales didácticos
Un determinado material destinado a la enseñanza (el llamado material didáctico) puede sufrir diversas transformaciones desde su primera concepción en la mente del autor hasta su aplicación práctica en el aula. No es tan extraño pues eso suele ocurrir en cualquier obra cultural que se realiza con plena autonomía. Lo interesante es analizar los elementos que van apareciendo y los factores de adaptación a cada fase del proceso. A veces desde el principio al final ha ocurrido una profunda metamorfosis y el metabolismo de los cambios no es ni siquiera consciente. Es decir, una cosa son los primeros esquemas mentales o principios puestos por escrito las intenciones aún muy poco concretas que bullen en las mentes del didacta/profesor/autor y otra cosa son los borradores que van concretando las ideas iniciales en textos, imágenes, propuestas de actividades, mejor o peor hilvanadas, con una secuencia que se dice fundada en un esquema que supuestamente se fundamenta el proceso de construción del aprendizaje...
En base a nuestra experiencia pienso en cuatro fases o momentos posibles que a su vez implican cambios de la criatura en gestación: Esquema inicial, fase de producción, disposición para la difusión o mercantilización, aplicación en las prácticas de enseñanza. Sólo es una secuencia posible, pues las experiencias personales no indican pautas generales.
Voy a detenerme en primer lugar en la que he llamado fase de producción. Es la más compleja, larga y creativa. El resultado sería un producto acabado, listo para dar a conocer, e incluso, en determinadas circunstancias, dispuesto para ser usado por el profesor y los alumnos (unas veces como textos o neotextos más convencionales y otras como herramientas de apoyo a prácticas más novedosas). El cuaderno que aquí se adjunta (accesible en pdf, pinchando en la imagen), “La Tierra se mueve, cuaderno del alumno”, es un ejemplo de resultado en esa fase de producción.
Lo hicimos en 1994, en plena efervescencia de la LOGSE, aunque por entonces ya se habían apagado los impulsos de la innovación pedagógica y los estímulos oficiales para que los profesores fueran los artífices del “desarrollo curricular”. Por entonces los elementos que destacábamos, como elementos principales en esta suerte de tareas eran los contenidos, las actividadesy los materiales. Los entendíamos sin orden de prelación, uno cualquiera de los tres podía “conducir” (inspirar) cualquier otro, a modo de triángulo equilátero en el que podíamos circular entre sus vértices en las dos direcciones. Este sencillo esquema lo recuerdo como más útil que la mayor parte de la literatura didáctica de la época. Bien mirado era más un esquema explicativo de cómo procedía en realidad el maestro o la maestra que, con buen tino, se aplicaba a esta tarea. Una tarea que, en cualquier caso, debería corresponder al docente más que a cualquier otra instancia en el mejor entendimiento de la profesionalización.
En fin, este proceso y sus resultados representarían el ideal que los autores tendrían de la “traducción didáctica”, que requiere, entre otras cosas, la construcción de conocimiento escolar. Se trataría de una “invención sobre la marcha” a medio camino entre la pedagogía teórica y la práctica. Bien mirado la fase de producción es un trabajo en el que interviene, en distinta medida, una inteligencia personal y saberes operativos que la doctrina psicopedagógica académica ni siquiera contempla como existencias dignas de consideración. Cuando predomina un apego a la teorización de la didáctica académica el autor no va a gestar más que productos clónicos, de escaso interés; productos de cateringsegún recetas burocráticas.
Sin embargo, incluso cuando los materiales didácticos elaborados en una satisfactoria experiencia de inventiva libre y de gran interés, cuando teníamos la impresión de que “nos ha quedado muy bien”, no hay garantía de que sean herramientas valiosas o útiles para la práctica efectiva en las aulas (que supuestamente era a lo que estaban destinados). Ese plano de la práctica educativa es otra cosa, se regula y desenvuelve con otras lógicas, como veremos más adelante. Será, en el mejor de los casos, un trabajo valioso para la formación intelectual del mismo autor-pedagogo. Y, en este sentido, un valor añadido provenía de la posibilidad de autoría conjuntas, del diálogo y colaboración y complicidad entre dos o más autores, lo cual en el caso de La Tierra se mueve, con mi colega Marisa Vicente, a la cual dedico estas líneas.
Siempre me he preguntado por qué se habla tanto de las virtualidades o potencias del “buen profesor” como agente inductor de conocimiento a los alumnos y no se dice casi nada de los efectos de una buena práctica profesional en la propia formación del profesor. Dicho de otra forma: el hecho de enseñar abre puertas para que el docente mismo se beneficie de conocimientos de muy distinto tipo. Creo que el error está en creer que el profesor es una especie de depósito intermedio entre la ciencia que él adquirió en algún lugar y los conocimientos que bien o mal consigue transmitir y hacer aprender a sus alumnos. Los procesos implicados en la producción, recontextualización, recreación y distribución del conocimiento, son plurales y complejos.
Por otra parte, no debería ignorarse que la producción de propuestas y materiales didácticos se estaba gestando un campo en el que se reconocían, distribuían y jerarquizaban méritos específicos y las aventuras innovadoras no pocas veces servían para ayudar en diversos trayectos de ascenso profesional (puestos burocráticos y funcionariales superiores, espacios universitarios o la mera consideración de expertos, por no seguir y quedarnos en estos escalones del prestigio).
En nuestra secuencia de mutaciones se daba ocasionalmente la posibilidad de publicar el trabajo en alguna editorial mayor o menor, en forma de libros, cuadernos o unidades didácticas, como medio de ofertarlo al gran público. Es decir, la fase de difusión o mercantilización. Aunque sería de mucho interés no entraremos aquí a caracterizar el libro escolar con anterioridad a los años setenta del pasado siglo. Es decir, cuando determinados maestros, inspectores de enseñanza u otros profesionales se hacían autores de libros de texto y otros materiales. Las diferencias de aquella actividad editorial, en la educación tradicional, con el tiempo al que aquí nos referimos son notabilísimas.
En el contexto histórico ahora analizado, a la hora de comprometerse, y concertar la publicación con una editorial, aparecen una serie de circunstancias que conducen a otras transformaciones del proyecto. En términos generales, digamos que entre la idealización pedagógica de los autores y los intereses centrados en el éxito mercantil de la editorial hay una distancia, a veces, muy considerable. Las editoriales conocen muy bien, mejor que los autores, las preferencias y límites del consumidor (el conjunto de maestros que escogen los textos a adoptar). La negociación y diferencias afectan a la maquetación, a las propuestas de ejercicios, a las ilustraciones, al lenguaje e incluso a cuestiones ideológicas del contenido. Sobre el producto artesanal se tiende a imponer la economía de la producción industrial. Nosotros llegamos a publicar esta misma unidad didáctica en una editorial (la referencia aparece un poco más arriba de esta página). Siendo como era, una pequeña editorial no se dieron demasiadas podas, selecciones y modificaciones. Pero en la experiencia con otras editoriales de fuerte implantación nacional en la que publicamos otros libros la metamorfosis de este paso era muy grande.
Por último, (necesariamente último por ser el fin en el que el proyecto se consumía), estaría la aplicación en las aulas. Creo que este es el momento en el que cualquier libro de texto o propuesta editada de material didáctico sufre las mayores y más variados cambios. Dependen, claro está, de la readaptación que los profesores hacen en función de un contexto en el que aparecen otras economías del esfuerzo, los imperativos que proceden del orden y la menor perturbación en las aulas, la selección de elementos que más se ajustan al contenido que mejor domina el docente que implementa, incluso la selección ideológica; también las constricciones de tiempo cuando se impone “el programa”; la selección de fragmentos que el profesor ejecutante ve más operativos para hacer exámenes. Y así una serie de podas, modificaciones y añadidos que a la postre vienen a transformar especialmente los elementos y carácter menos convencionales. Puede decirse que las innovaciones pedagógicas plasmadas en materiales de aula tienen unas posibilidades de éxito soñado inversamente proporcionales a los propósitos de innovación. De hecho, las ventas de no pocos proyectos innovadores que se ofertaron en el mercado editorial en los años en los que la renovación educativa alcanzaba mayor popularidad (digamos que entre 1975 y 1990), eran muy escasas.
¿Puede concluirse que el conjunto del profesorado está apegado a rutinas conservadoras y esa cultura corporativa es principal obstáculo para la renovación de la enseñanza? Creo que solo es cierto en parte. Efectivamente, como se ha dicho reiteradamente en nuestro colectivo de referencia (Fedicaria), los profesores somos guardianes de la tradición y esclavos de la rutina. Pero ¡ojo! Esos rasgos afectan a todos los profesores. Incluidos a los que se aplican a la innovación. A mi juicio una conclusión de más interés: el hecho de que un proyecto didáctico, en principio inspirado en el ideal de un determinado esquema teórico acabe siendo profundamente desfigurado, a base de mutaciones inducidas por múltiples factores como los que han sido aquí apuntados, es una muestra más de la imprevisibilidad de la enseñanza como sistema cultural. En realidad, nos topamos con la falacia de la concepción “científica” de la enseñanza que se enseñorea en el modo de educación tecnocrático de masas.
Insisto, finalmente, en que el proceso de producción, edición-comercialización y aplicación de los viejos textos escolares (aquellos de los Hijos de Santiago Rodríguez, los Calleja, los Onieva, los Maíllo, los Dalmau i Carles, los Xandri Pich, los Martí Alpera, los Álvarez, etc.) respondía a otros contextos, a otros intereses, a otras condiciones tecnológicas, a otra escuela.
